Μερικοί εκπαιδευτικοί προβληματισμοί ....
Η συζήτηση ξεκινάει από την παρατήρηση ότι η γραφή και η ανάγνωση παίζουν το σπουδαιότερο ρόλο στη σχολική μαθησιακή διαδικασία. Συνεπώς τα παιδιά των ΤΕΕ (Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια), στα βαθμό που δεν υποχρεούνται να διαβάζουν (αν και αυτό δεν είναι αλήθεια) έχουν ένα συγκριτικό μειονέκτημα έναντι των παιδιών του Ενιαίου Λυκείου.
Συνέχεια αυτής της παρατήρησης ήταν ότι τα παιδιά, που έχουν κάνει έστω και ένα χρόνο στο Ενιαίο Λύκειο παρουσιάζονται περισσότερο οξυδερκή από τα παιδιά του ΤΕΕ.
Αυτό αποδίδεται στο ότι το σύνολο των γνώσεων και κυρίως ο τρόπος προσέγγισης της γνώσης, διάβασμα γράψιμο αλλά και μορφή παρουσίασης των πληροφοριών, αναπτύσσουν τις πνευματικές τους λειτουργίες και τις ικανότητές τους.
Ο αντίλογος είναι ότι δεν έχει μετρηθεί η επίδραση της εκμάθησης δεξιοτήτων στην ανάπτυξη των πνευματικών λειτουργιών. Με πολύ απλά λόγια, τι αναπτύσσει περισσότερο τις πνευματικές λειτουργίες η εκτέλεση ενός πειράματος ή το διάβασμα της πορείας εκτέλεσής του;
Θα ήταν από ανόητο έως γελοίο να παραγνωρίσω και να υποτιμήσω την αξία του διαβάσματος και της γραφής. Με το διάβασμα φαίνεται να κινητοποιούνται πνευματικές λειτουργίες που έχουν να κάνουν τόσο με την ενίσχυση της μνήμης όσο και με την ανάπτυξη της φαντασίας. Η ύπαρξη γραπτού κειμένου, επιτρέπει την επανάληψη της διαδικασίας τόσες φορές όσες να αποτυπωθεί η πληροφορία και να γίνει γνώση. Επιπρόσθετα, μαζί με την πληροφορία είναι λογικό να αποτυπώνεται και η διαδικασία προσέγγισης της πληροφορίας.
Έτσι έχουμε την δημιουργία παραλλήλων γνώσεων που αφορούν σε
Όμως αυτές οι ίδιες λειτουργίες, λογικά πρέπει να εκτελούνται και στην περίπτωση που δεν υπάρχει γραπτό κείμενο, αλλά εκτελείται μια ακολουθία ενεργειών για την ανάπτυξη μιας δεξιότητας. Και μάλιστα η έλλειψη του γραπτού, δηλαδή του εμφανούς σημείου αναφοράς, έχει σαν αποτέλεσμα να αναπτύσσονται και άλλες πνευματικές ικανότητες, εκείνες που σχετίζονται με την απομνημόνευση. Είναι βασική ανάγκη να αναπτυχθούν αυτές οι πνευματικές ικανότητες, γιατί διαφορετικά θα έχουμε απώλεια πληροφοριών που απαιτούνται για να μετατραπούν οι πληροφορίες σε γνώσεις.
Η ανάπτυξη της γραφής, απελευθέρωσε τον ανθρώπινο εγκέφαλο από την υποχρέωση να αναπτύσσει την ικανότητα της απομνημόνευσης, η οποία ήταν και παραμένει ιδιαίτερα αναγκαία. Η παράδοση και ο πολιτισμός μεταφέρθηκε για χιλιάδες χρόνια με τον προφορικό λόγο και απαίτησε ανάπτυξη. Βέβαια η δυνατότητα καταγραφής, διατήρησης ανάκλησης και μηχανικής επεξεργασίας των πληροφοριών, έδωσε τη δυνατότητα εκρηκτικής ανάπτυξης της επιστήμης, της γνώσης και του πολιτισμού. Το ενδιαφέρον όμως είναι ότι η υποστήριξη αυτής της ανάπτυξης γίνεται πλέον όλο και περισσότερο από εξωτερικά στοιχεία (τεχνολογία) και όχι από εσωτερικές δυνάμεις του ανθρώπου. Στον άνθρωπο αναπτύσσεται μια άλλη ομάδα δεξιοτήτων που έχει να κάνει με τη διαχείριση των πληροφοριών και δε γίνεται πλέον αναγκαία στον ίδιο βαθμό με πριν η απομνημόνευση-αποθήκευσή τους. Δηλαδή έχουμε τις πληροφορίες σε συστήματα έξω από τον άνθρωπο και μέσα στον άνθρωπο αναπτύσσονται τα συστήματα ελέγχου και διαχείρισης των εξωτερικά αποθηκευμένων συστημάτων πληροφοριών.
Ακόμα και η ανάπτυξη των μέχρι τώρα, χειρονακτικά εκτελουμένων δεξιοτήτων, στη σύγχρονη οργάνωση της παραγωγής και τέχνης ακόμα, κινείται προς την μετατροπή τους σε διαχείριση πληροφοριών.
Ο ξυλουργός, αντί να σκαλίζει με το σκαρπέλο το ξύλο, δίνει εντολή στο μηχάνημα να χειριστεί το σκαρπέλο και μάλιστα με πολύ μεγαλύτερη ακρίβεια από αυτή που θα μπορούσε να έχει με το ανθρώπινο χέρι.
Ο χειριστής όμως των εντολών λειτουργίας του μηχανήματος, αν και αναντίρρητα έχει αναπτύξει και αναπτύσσει διαφορετικές ικανότητες προκειμένου να εκτελέσει το έργο του, έχει περιορίσει εκείνες τις πνευματικές και διανοητικές λειτουργίες που ήταν απαραίτητες για την εκτέλεση του έργου με τον χειρονακτικό τρόπο. Πχ ικανότητα ελέγχου της δύναμής του, αίσθηση αρμονίας, συγκέντρωση στο εκτελούμενο έργο κατά την διάρκεια εκτέλεσης των κινήσεων του εργαλείου και μια σειρά άλλων όχι εμφανών αλλά απαραίτητων ικανοτήτων.
Μερικά παραδείγματα θα μπορούσαν να ενισχύσουν τον ισχυρισμό μου, ότι δηλαδή δεν πρέπει να αξιολογείται ως υποδεέστερες οι ικανότητες που αναπτύσσονται και δεν προέρχονται από την μελέτη γραπτών δοκιμιών ή την (κατα)γραφή δεδομένων.
Η ανάπτυξη της τεχνολογίας, με αργούς αλλά υπαρκτούς ρυθμούς, βασίστηκε κυρίως στην άμεση δοκιμή και την αποτυχία.
Η θεωρητική μελέτη των φαινομένων δίνει τεράστια ώθηση, αλλά η αρχή γίνεται με την εμπειρία.
Η εκτέλεση της παραγωγικής διαδικασίας και η εκπαίδευση των τεχνιτών γίνεται για χιλιάδες χρόνια με βάση των πρακτική εφαρμογή και όχι τη μελέτη των θεωρητικών κειμένων. Η καταγραφή και η μελέτη κειμένων έδωσε δυνατότητα ταχύτατης εξέλιξης, αλλά δεν δημιούργησε εξ αρχής τον κόσμο.
Ο πολιτισμός με την έννοια των τεχνών και της εν γένει ανθρώπινης καλλιέργειας, αναπτύχθηκε και παραδόθηκε από γενιά σε γενιά, με τον προφορικά λόγο, το άκουσμα, την εικόνα την αναπαράσταση και λιγότερο με την γραπτή αποτύπωση. Βέβαια η γραφή έδωσε τεράστια δυνατότητα αναπαραγωγής και διαχείρισης.
Οι γνώσεις των "αγράμματων" ανθρώπων σε θέματα της καθημερινής τους διαβίωσης είχαν την πολυπλοκότητα που η προσέγγισή της απαιτεί ύπαρξη επιστημονικού υπόβαθρου για να τις προσεγγίσει ο σύγχρονος άνθρωπος. Γνώσεις για τη διατροφική αλυσίδα, για την ιατρική φροντίδα, για τις μεταβολές του καιρού και λοιπά.
Οι παραπάνω σκέψεις, αποσκοπούν στο να επισημάνουν ότι η αιτία της απόρριψης της χειρονακτικής και σωματικής δεξιότητας και μη αναγνώρισή της ως παράγουσας γνώση και πνευματικές λειτουργίες υψηλού επιπέδου και η εκ παραλλήλου αποθέωση της εκ της μελέτης γραπτών κειμένων προερχόμενης γνώσης, θα πρέπει ενδεχομένως να αναζητηθεί στην προσπάθεια επιβολής κοινωνικών διακρίσεων μεταξύ των μελών της κοινωνίας κα λιγότερο στην ποιοτική διαφορά των δυο αυτών "ειδών" γνώσης.
Η συζήτηση έχει το ενδιαφέρον της, προβαλλόμενη και στα συμβαίνοντα στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Η δομή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κινείται σήμερα γύρω από δύο βασικούς άξονες.
Τον άξονα της γενικής εκπαίδευσης που μορφοποιείται στη δομή του Ενιαίου Λυκείου και τον άξονα της τεχνικής εκπαίδευσης που υλοποιείται από το Τεχνικό Επαγγελματικό Εκπαιδευτήριο.
Αν κάνουμε την παραδοχή ότι η κοινωνία (η κοινωνία στο σύνολό της και όχι ενδεχομένως η πνευματική ηγεσία της κοινωνίας) αντιλαμβάνεται το Ενιαίο Λύκειο (ΕΛ) ως την εκπαιδευτική δομή, που έχει για μοναδικό σκοπό την προετοιμασία των μαθητών που φοιτούν σ' αυτήν για την είσοδό τους στη αμέσως επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης (δεν είναι στις προθέσεις μου να τοποθετηθώ κριτικά εδώ για το αν αυτό είναι σωστό ή λάθος, επιθυμητό ή όχι), τότε μπορούμε να δούμε ένα σύστημα οργάνωσης της παρεχόμενης γνώσης που λογικά υπηρετεί αυτό το σκοπό.
Μολονότι έχω ζωηρότατες επιφυλάξεις για το κατά πόσο το σύνολο αυτών των παρεχόμενων γνώσεων, δημιουργεί τις απαιτούμενες γνωστικές και επιστημονικές υποδομές ώστε ο απόφοιτος του ΕΛ να θεωρείται ικανός να φοιτήσει στη αμέσως επόμενη βαθμίδα, αλλά και κατά πόσο είναι ενιαίες αυτές οι απαιτούμενες υποδομές για κάθε τύπου και γνωστικό πεδίο της επόμενης βαθμίδας, θα το θεωρήσω ως σωστή και δεν θα μπω στον πειρασμό να το κρίνω.
Μπαίνω όμως στον πειρασμό να σημειώσω ότι δεν έχει περιέλθει σε γνώση μου μελέτες που να συσχετίζουν τις συγκεκριμένες ικανότητες που απαιτούνται από ένα μαθητή για τον χαρακτηρισμό ως ικανού να παρακολουθήσει ένα επιστημονικό πεδίο και τις γνώσεις και τις ικανότητες που απέκτησε παρακολουθώντας στο σύνολο των μαθημάτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επαναλαμβάνω πως θεωρώ ότι έχει ορισθεί είναι καλώς ορισμένο και δεν το θέτω σε περαιτέρω εξέταση τώρα.
Προχωρώ στην παραδοχή που αφορά στο πώς αντιλαμβάνεται η κοινωνία την ύπαρξη των ΤΕΕ.
Στην μεγαλύτερη έκτασή της, την αντιλαμβάνεται ως την δομή από την οποία οι μαθητές που φοιτούν εκεί, θα έχουν αν όχι άμεση, τουλάχιστον εύκολη πρόσβαση στο επαγγελματικό χώρο.
Το προφίλ ενός τέτοιου αποφοίτου θα πρέπει να έχει δυο βασικές κατηγορίες ιδιοτήτων. Αφενός μεν να είναι καλός τεχνικός, επαγγελματίας κλπ. αφετέρου να μπορεί να αναλύει, στο μέτρο που απαιτείται αυτό από το μέσο πολίτη και είναι επιθυμητό, το κοινωνικό γίγνεσθαι. Λογικό λοιπόν είναι, αν ισχύουν οι προηγούμενες παραδοχές, το σύνολο του προγράμματος σπουδών να υπηρετεί αυτούς τους στόχους. Αλλά αν αυτό είναι σωστό, τότε η μηχανιστική μεταφορά της μεθοδολογίας και της λογικής ενός συστήματος που έχει διαφορετικούς στόχους, δεν μπορεί παρά να δημιουργεί προβλήματα στην υλοποίηση των στόχων του άλλου συστήματος.
Αν το σύστημα έχει στόχο να αναπτύξει ένα αντικειμενικό σύστημα επιλογής για την αμέσως επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης, τότε είναι εύλογο να απαιτεί προβολή γνώσεων και ικανοτήτων, που μπορεί να μετρηθούν με κοινό για όλους μέτρο.
Αν το σύστημα έχει ως σκοπό να προετοιμάσει τον απόφοιτο να αντιμετωπίσει τον πολύμορφο και πολυπαραμετρικό κόσμο της απασχόλησης είναι εύλογο να χρειάζεται να ενσωματώνει άλλες μεθοδολογίες από εκείνες του πρώτου συστήματος.
Για παράδειγμα, παραδεχόμαστε ότι είναι αναγκαίο να καθορισθεί συγκεκριμένη ύλη και τρόπος εξέτασης, προκειμένου να εξετασθεί ένας μαθητής στο μάθημα της Ιστορίας αντικειμενικά για να έχουν κατά το δυνατόν ίδια αντιμετώπιση οι διαγωνιζόμενοι μαθητές. Αν όμως μεταφερθεί αυτή η μεθοδολογία για το συγκεκριμένο μάθημα, σε σχολικό πρόγραμμα με άλλους σκοπούς, τότε δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι θα έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα που επιδιώκει το άλλο πρόγραμμα.
Και για να προχωρήσω τη σκέψη μου ένα βήμα παραπέρα, είναι λογικό να σκεφτεί κανείς ότι προκειμένου να καθοριστεί το πρόγραμμα σπουδών, οποιοδήποτε πρόγραμμα σπουδών και να προσδιοριστούν τα επιμέρους γνωστικά πεδία που θα το απαρτίσουν (μαθήματα και διδακτέα ύλη), είναι απαραίτητο να έχει καταγραφεί με σαφήνεια ο σκοπός ή οι σκοποί για τους οποίους εκτελείται το πρόγραμμα, να έχει αναλυθεί ο σκοπός(οι σκοποί) σε επιμέρους καταγεγραμμένους και απολύτως σαφείς στόχους και να ακολουθήσει η καταγραφή των γνωστικών αντικειμένων που πρέπει να διδαχτούν, το επίπεδο, η έκταση, το βάθος και ο τρόπος που θα διδαχτούν ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι που έχουν τεθεί. Έτσι μόνο είναι δυνατόν να επιτευχθεί το ζητούμενο αποτέλεσμα και να είναι δυνατοί ενδιάμεσοι διορθωτικοί έλεγχοι.
Πόσο λοιπόν μπορεί να αξιολογεί κανείς τη διδασκαλία των δεξιοτήτων, σαν λιγότερο σημαντική από τα θεωρητικά μαθήματα;
Ποιες είναι οι πληροφορίες που χρειάζεται να δοθούν και να μετατραπούν σε γνώση ώστε να υπηρετηθεί και υλοποιηθεί ο σκοπός ύπαρξης του εκπαιδευτικού υποσυστήματος;
Ποια είναι η μεθοδολογία παρουσίασης των πληροφοριών και ποια η μεθοδολογία για την μετατροπή τους σε γνώση, και ποια θα είναι η μαθησιακή διαδικασία;
Υπάρχει αντικειμενική ανεξαρτησία των γνωστικών αντικειμένων, που απαρτίζουν τη γνώση ή είναι η οικονομία της εκπαίδευσης που υποβάλλει τον τεμαχισμό της;
Είναι μερικά ερωτήματα, στα οποία έμμεσα διαφαίνεται η άποψή μου, αλλά πολύ θα ήθελα να ακούσω και άλλες σκέψεις.
σ.χ.κ. 2004
